Catégorie : Principes d’évaluation en ligne

L’autoévaluation comme moyen de développer les habiletés métacognitives chez les étudiants

Dan Thanh Duong Thi, Université du Québec à Montréal

Carla Barroso da Costa, Université du Québec à Montréal

Depuis décembre 2019, le monde fait face à l’épidémie de coronavirus, maladie infectieuse causée par le syndrome respiratoire aigu sévère (SRAS-CoV-2). Connue généralement comme la COVID-19, cette pandémie a fortement affecté l’enseignement et l’apprentissage à l’université, la plupart des cours étant donnés en ligne depuis le printemps 2020. Dans cette situation, les professeurs universitaires doivent mettre en place des modalités d’évaluation pertinentes, dynamiques et variées afin de s’adapter à ce nouveau contexte d’enseignement, tout en respectant la complexité et l’authenticité des tâches demandées aux étudiants ainsi que leur engagement actif dans l’accomplissement des tâches évaluatives. Parmi ces modalités d’évaluation, l’autoévaluation semble un moyen indispensable pour développer la pratique réflexive et les habiletés métacognitives des étudiants sur leurs propres apprentissages.

L’autoévaluation constitue une démarche réflexive, une appréciation argumentée du parcours d’apprentissage de l’étudiant dans la réalisation d’une tâche donnée et dans la capacité de porter un jugement personnel authentique et objectif sur le développement de ses savoirs (St-Pierre, 2004). Ainsi, lorsque l’étudiant s’autoévalue, il prend conscience non seulement de ses processus cognitifs, mais également de ses motivations et de son sentiment d’efficacité à effectuer la tâche proposée.

La métacognition et ses composantes

La métacognition est une pratique réflexive, une sorte de cognition sur la cognition. Selon Flavell (1976) « La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l´apprentissage d´informations et de données… » (p. 232). C’est une opération mentale consciente constituée d’une composante déclarative (des connaissances sur les facteurs liés à la personne, à la tâche évaluative et aux stratégies d’apprentissage) ainsi que d’une composante procédurale (l’autorégulation).

La composante déclarative – facteur lié à la personne : l’étudiant montre qu’il a une connaissance de lui-même lorsqu’il est capable de reconnaître ses forces et ses limites en tant qu’apprenant. Par exemple, l’étudiant peut s’identifier comme étant une personne qui apprend rapidement et efficacement en visualisant les attributs d’un concept à partir d’un schéma conceptuel, en verbalisant dans ses mots le contenu appris ou encore en confrontant ses idées avec celles de ses collègues et de son professeur.

La composante déclarative – facteur lié à la tâche évaluative : l’étudiant reconnaît les effets des caractéristiques de la situation d’évaluation sur sa manière d’apprendre et pose un jugement sur la complexité de cette situation, sur sa connaissance du contexte, sur la disponibilité des ressources permettant de la réaliser, etc. Il peut s’agir, par exemple, d’un étudiant qui se sent à l’aise d’effectuer la tâche grâce à des apprentissages réalisés dans d’autres cours et qui l’ont bien outillé à suivre la matière, ou encore, d’un étudiant confronté à une tâche dont le niveau de complexité est jugé élevé et dont la réalisation demande un effort considérable.

La composante déclarative – facteur lié aux stratégies d’apprentissage : l’habileté métacognitive liée aux stratégies d’apprentissage se révèle lorsque l’étudiant démontre sa connaissance sur les moyens d’atteindre les objectifs précisés et de réussir, autrement dit, son raisonnement pour effectuer la tâche. Par exemple, l’étudiant décrit les étapes qu’il a suivies pour répondre aux exigences de la tâche et les décisions qu’il a prises pour l’effectuer à partir d’une logique bien structurée.

La composante procédurale de la métacognition – l’autorégulation des apprentissages : il s’agit de l’habileté à contrôler et à ajuster ses propres activités. Par exemple, l’étudiant est apte à identifier de quelle manière et dans quelles conditions certaines stratégies cognitives peuvent s’appliquer, tout en étant capable d’évaluer consciemment leur efficacité.  

Bien entendu, les tâches évaluatives conçues pour être complexes sont celles qui offrent l’occasion aux étudiants de réfléchir sur leurs processus cognitifs et de poser un jugement sur la qualité de leurs opérations mentales (Barroso da Costa et Araújo-Oliveira, sous presse; Berger, 2009; Monnard et Luisoni, 2013). Cela dit, la conception d’une tâche évaluative qui laisse de la place à l’analyse, à l’évaluation et/ou à la création (des niveaux les plus élevés de la taxonomie de Bloom) est celle qui rend possible le développement de l’habileté de l’étudiant à analyser ses activités intellectuelles et à réguler ses apprentissages.

L’autoévaluation en pratique

L’exemple présenté dans cette section est une tâche évaluative provenant d’un cours d’analyse des données quantitatives, donné en première année d’un programme de baccalauréat dans le domaine des sciences de l’éducation. Pour répondre aux exigences de cette tâche qui représente 40 % de la note finale du cours, les étudiants doivent produire un rapport constitué d’analyses statistiques descriptives en utilisant le logiciel le Statistical Package for Social Sciences (SPSS) avec quatre variables au choix (trois discrètes et une continue) à partir d’une liste d’environ 100 variables d’une enquête internationale à grande échelle. Pour produire ce rapport statistique, les étudiants doivent démontrer leur maitrise de divers aspects de la description des données étudiées en cours, comme l’élaboration de différents graphiques et tableaux, le calcul des fréquences et des statistiques (moyenne, médiane, écart-type, etc.), la réalisation de croisements de données et l’analyse des formes de distribution. Le travail s’échelonne sur une période de sept semaines. Les consignes et les critères d’évaluation sont présentés et expliqués aux étudiants durant le deuxième cours. L’évaluation du travail se fait à l’aide d’une grille d’évaluation descriptive, basée sur les quatre critères suivants : (1) la maîtrise des concepts liés à l’analyse descriptive (12 points), (2) la pertinence et la justesse des résultats (12 points), (3) l’association effectuée entre les variables analysées (10 points) et (4) la qualité du rapport statistique (6 points).

À la fin du rapport statistique, chaque étudiant doit remplir une autoévaluation dans laquelle il est invité à présenter une réflexion critique personnelle de son apprentissage et du développement de ses compétences. Il doit énoncer les aspects les plus faciles et les plus difficiles de la tâche, les plus plaisants, mais également les moins agréables. De plus, il doit expliciter les défis rencontrés dans la réalisation de la tâche, les stratégies cognitives et métacognitives mises en œuvre pour surmonter ces défis ainsi que leur progression. Par ailleurs, tout au long des sept semaines de réalisation du travail, les étudiants exécutent plusieurs exercices en petits groupes afin de partager leurs points de vue, de chercher des solutions ensemble et de s’entraider dans la construction du travail.

Dans une étude menée par Barroso da Costa et Araújo-Oliveira (à paraître) qui se base sur l’analyse qualitative de 98 autoévaluations produites par des étudiants dans le cadre de ce cours, les résultats suggèrent une forte relation entre les composantes de la métacognition (composante déclarative ou procédurale) et les performances des étudiants (les résultats obtenus dans le cours et les participations actifs dans des exercices réalisés en salle de classe) ainsi que leur engagement affectif (la motivation, le sentiment d’efficacité ou la perception sur l’importance et l’utilité de la tâche). Plus précisément, les étudiants qui se sentent motivés, capables de reconnaître leur habileté à réaliser le travail et de donner du sens à l’activité évaluative sont ceux qui démontrent le plus clairement leur capacité métacognitive et qui réussissent le mieux dans la réalisation de la tâche. Autrement dit, les étudiants les plus performants sont ceux qui manifestent un pouvoir de réflexion consciente accru sur leurs stratégies d’apprentissage. Par contre, dans le cas des étudiants moins performants, l’analyse de leurs autoévaluations montre la frustration et l’anxiété qu’ils ressentent face à la réalisation du travail ainsi qu’une habileté métacognitive ponctuelle et partiellement consciente.

Comment développer l’habileté des étudiants à s’autoévaluer?

Pour enseigner aux étudiants à s’autoévaluer, il est important de commencer par susciter leur engagement affectif et cognitif dans l’élaboration des critères d’évaluation, si la situation le permet. S’il est impossible d’élaborer ces critères avec les étudiants dans un contexte de cours, il est fondamental de s’assurer qu’ils comprennent les critères d’évaluation afin de pouvoir établir une relation claire entre les objectifs visés et les attentes associées à la tâche demandée, et de porter un jugement adéquat sur leur progrès (Lison et St-Laurent, 2015). Pour favoriser le développement de l’habileté des étudiants à s’autoévaluer, St-Pierre (2004) propose une démarche en huit étapes adaptées par Lison et St-Laurent (2015). Ci-dessous, nous décrivons ces étapes en détail, en donnant l’exemple de la tâche évaluative proposée dans un cours d’analyse des données quantitatives mentionnée dans la section précédente.

Les huit étapes pour favoriser le développement de l’habileté à s’autoévaluer 

(1) L’appropriation des objectifs (la compréhension, le partage et l’engagement personnel)

Cette étape est réalisée lors de la présentation des consignes de la tâche, de l’échéancier et de la grille d’évaluation aux étudiants durant le deuxième cours. L’enseignant s’assure qu’ils ont bien compris les attentes en leur posant des questions. Il précise la valeur extrascolaire de la tâche à réaliser et son usage dans des situations réelles d’analyse de données quantitatives, en donnant des exemples de rapports statistiques liés à certaines enquêtes à grande échelle.

(2) L’échange sur la nature des tâches et des activités et sur les productions attendues Avec l’enseignant ou les pairs, les étudiants ont de nombreuses occasions de partager leurs analyses, de discuter de la meilleure façon de décrire les données et de solutionner certains problèmes présentés par l’enseignant. Ils ont également l’occasion d’identifier les stratégies possibles pour réaliser le travail, par exemple, choisir les variables à analyser, les types de graphiques et de tableaux les plus adéquats pour décrire des données, partager des parties d’analyse et d’interprétation.

(3) L’analyse des exemples pour en dégager les qualités, les caractéristiques et les manifestations d’un produit ou d’un processus réussi

Plusieurs exemples d’analyses descriptives sont mis à la disposition des étudiants pour les aider dans la construction de leur travail. De plus, l’enseignant intervient auprès des équipes de travail et les amène à s’exprimer et à confronter leurs idées, à développer leur réflexion critique à propos de certains aspects du travail, par exemple, le choix d’un format de graphique ou de tableau pour présenter une variable du type ordinal. L’enseignant assure le suivi des étapes complétées par les étudiants en leur donnant des rétroactions régulièrement.

(4) La formulation ou l’appropriation de critères, d’indicateurs et d’échelles d’appréciation pour soutenir la réflexion

Les critères d’évaluation et la grille d’évaluation descriptive sont présentés aux étudiants lors de la deuxième séance. Cette grille est initialement élaborée par l’enseignant, puis bonifiée, au besoin, avec des commentaires des étudiants. L’enseignant fournit oralement des exemples concrets afin que lesétudiants puissent comprendre clairement ce qui est attendu pour chaque critère d’évaluation.

(5) L’exécution de la tâche en relevant les indices sur la qualité

Chaque semaine, les étudiants sont invités à présenter l’état d’avancement de leur travail pour recevoir des rétroactions formatives de l’enseignant et de leurs pairs. Ils sont également invités à s’exprimer oralement, à partager des résultats d’analyse qui peuvent intéresser le groupe d’étudiants et à présenter les solutions utilisées pour surmonter certains défis du travail, par exemple, la réalisation d’une sélection de données pour extraire des informations originales.

(6) La comparaison des indices et des critères (échelles)

Lorsque les étudiants ont des doutes quant à l’atteinte des critères d’évaluation, l’enseignant planifie une rencontre pour réviser la matière et faire plusieurs exercices en groupe. À cette occasion, il invite les groupes d’étudiants à remplir la grille descriptive utilisée pour l’évaluation du rapport statistique au but d’analyser des points forts et des limites de chaque groupe et cela pour chaque critère d’évaluation.

(7) La réflexion critique et le jugement

Cette réflexion s’effectue oralement pendant la réalisation des travaux en groupe et par écrit lorsqu’il remplit l’autoévaluation qui se trouve à la fin du travail à remettre. Lors des échanges et des discussions en classe, les étudiants ont l’occasion de comparer leur travail à celui de leurs pairs, ce qui leur permet de développer leur réflexion critique. De plus, les exercices en équipe les aident à se faire une idée sur leur propre travail ou sur celui de leurs collègues. En remplissant l’autoévaluation qui se trouve à la fin du travail, chaque étudiant décrit les stratégies utilisées pour réaliser le travail et porte un jugement sur son rapport statistique.

(8) L’autorégulation

Bien que l’autorégulation soit difficile à vérifier, l’enseignant peut l’utiliser pour obtenir certains indices. Ainsi, lorsque l’étudiant dit qu’il a rencontré un défi dans la réalisation du travail et qu’il explique comment il a réussi à le surmonter, le processus d’autorégulation révèle sa capacité de surveiller et d’évaluer ses propres apprentissages. Nous donnons comme exemple un extrait d’une autoévaluation :

Il a fallu se relire plusieurs fois pour bien valider que nos explications étaient claires et en lien les unes avec les autres. J’ai appris que ce genre d’analyse amène beaucoup de données et de résultats possibles que nous pouvons analyser encore et encore de différentes façons. Il faut donc être structuré pour conserver notre objectif initial.

En guise de conclusion

Pour conclure cette brève réflexion, nous soulignons qu’il est important que l’évaluation dans un contexte universitaire puisse privilégier l’apprentissage en profondeur et la participation active des étudiants dans leur propre processus d’évaluation. Elle doit également favoriser et consolider les activités d’autorégulation et l’utilisation de stratégies métacognitives des étudiants pour faciliter l’inclusion et orienter l’apprentissage vers la réussite universitaire. Ainsi, afin de développer la capacité d’autoévaluation chez les étudiants, il est nécessaire de les accompagner au fur et à mesure qu’ils réalisent les tâches demandées. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) et adaptées par Lison et St-Laurent (2015) constituent donc une suggestion pertinente pour guider la démarche de l’enseignant dans le développement des habiletés d’autoévaluation chez les étudiants.

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Références bibliographiques

Barroso da Costa, C. et Araújo-Oliveira, A. (sous presse). Métacognition, états affectifs et engagement cognitif chez des étudiants universitaires : triade percutante pour l’apprentissage et l’inclusion. Educativa23.

Berger, J. L. (2009). The influence of achievement goals on metacognitive processes in math problem solving. Journal of Cognitive Education and Psychology8(2), 165-181.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Dans L. B. Resnick

(dir.), The Nature of Intelligence (p. 231-235). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Lison, C. et St-Laurent, C. (2015). Développer la pratique réflexive des étudiants pour soutenir leur autoévaluation. Dans J. L. Leroux (dir.), Évaluer les compétences au collégial et à l’université: un guide pratique (p. 311-334). Montréal, Québec : Chenelière Éducation/Association québécoise de pédagogie collégiale.

Monnard, I. et Luisoni, M. (2013). Sens attribué à l’évaluation des compétences professionnelles par tâches complexes chez de futurs enseignants en formation. Mesure et évaluation en éducation36(2), 1-27.

St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation chez l’élève: pourquoi et comment la développer? Pédagogie collégiale18(1), 33-38.

L’évaluation des apprentissages en ligne: varier les méthodes et clarifier les consignes

Sylvie Fontaine

La pandémie mondiale (COVID-19) a des conséquences sur l’enseignement post-secondaire qui sera largement offert en ligne à l’automne 2020. Ce contexte sans précédent d’enseignement et d’évaluation en ligne n’est pas exempt de défis. Parmi ceux-ci, deux retiennent notre attention. Le premier concerne le risque que les professeurs, soucieux de bien évaluer leurs étudiants, exigent plus d’activités d’évaluation que ce qu’ils demandent habituellement. En effet, il appert que « La multiplication des évaluations a été constatée en contexte d’évaluation en ligne, d’où le risque de surcharge de travail pour le personnel et le ressentiment des étudiants. » (Nizet, Leroux, Deaudelin, Béland et Goulet, 2016, p.3). Deuxièmement, selon Detroz, Malay et Crahay (2020, p.104), le contexte de pandémie actuel pourrait faire en sorte que les étudiants auront « plus de difficultés pour obtenir de l’information informelle auprès des enseignants ou des pairs » ce qui pourrait limiter leur compréhension des attentes concernant les tâches d’évaluation. La combinaison de ces deux défis mérite qu’on s’y attarde.

Nombre de tâches d’évaluation versus variété des tâches

Le nombre de tâches d’évaluation ne devrait pas augmenter parce que le cours est offert en ligne. Les risques de surcharge de travail sont très réels pour les professeurs qui, non seulement devront consacrer plus de temps à la préparation de leurs cours en ligne, mais également à la correction des travaux et à la rétroaction aux étudiants. Si tous les professeurs d’un même programme adoptent cette pratique, les étudiants seront rapidement submergés par la quantité de tâches évaluatives ce qui pourrait contribuer à diminuer leur motivation et peut-être même les inciter à la tricherie (Ellahi et al., 2013).

En fait, tout comme c’est le cas pour un cours en présentiel, le choix des tâches doit s’inscrire en cohérence avec les objectifs du cours. Ainsi, il n’est peut-être pas souhaitable de se limiter à exiger uniquement des travaux écrits qui seront déposés par les étudiants sur le site du cours si les objectifs du cours font appel à une variété de compétences. Dans une étude réalisée auprès d’intervenants impliqués dans l’enseignement en ligne à l’Université de Sherbrooke, Nizet et ses collègues (2016) ont identifié cinq méthodes d’évaluation adoptées à un degré variable par les professeurs pour l’enseignement en ligne : 1) quiz et examens (5 %); 2) travaux écrits (18,5 %); 3) démonstration de compétences (61,5 %); 4) participation (5 %); 5) collaboration (10 %). Dans la catégorie démonstration de compétences on retrouve des tâches telles que les études de cas, les présentations, les simulations, les projets, etc. Les travaux écrits incluent l’analyse de textes, les questions à développement, les synthèses, les tableaux à remplir, etc. Des activités de participation telles que les forums de discussion ou les foires aux questions sont aussi proposées aux étudiants de même que des tâches de collaboration de type ateliers, travail en équipe, coévaluation, etc. Une mise en garde émerge de cette étude : quelles que soient les tâches d’évaluation qui seront retenues, « La clarté des messages adressés aux étudiants est selon plusieurs participants un enjeu essentiel de la communication non présentielle. » (Nizet et al., 2016, p.18)

Des consignes claires pour une meilleure communication

Que l’enseignement soit réalisé en présentiel ou en ligne, les tâches d’évaluation doivent être accompagnées de consignes claires et précises pour bien guider les étudiants au regard des exigences de chacune. Dans un contexte d’enseignement en ligne, la clarté et l’exhaustivité des consignes prennent encore plus d’importance puisque la relation entre le professeur et ses étudiants n’est peut-être pas aussi aisée à établir et que le degré d’interaction pourrait être moindre entre professeur-étudiants et entre étudiants-étudiants.

Ainsi, il est suggéré de formuler les consignes en respectant le principe de transparence qui s’opérationnalise dans l’exhaustivité et dans la clarté des consignes. Il faut donc fournir à l’étudiant tous les éléments dont il aura besoin pour réaliser la tâche demandée. Par exemple, l’étudiant doit-il intégrer des graphiques à son travail? Combien d’articles sont nécessaires pour rédiger la synthèse? Ces articles doivent-ils être scientifiques, récents? Cette information doit faire partie des consignes. La clarté des consignes est aussi essentielle et en ce sens, Gérard et Roegiers (2009) insistent sur le fait que la difficulté pour l’étudiant de réaliser la tâche demandée devrait être liée à l’absence de compétence et non pas à une incompréhension des consignes. Detroz et ses collègues (2020, p. 104) abondent dans le même sens en précisant que « Pour les productions longues (travaux, portfolios, cartes conceptuelles …) asynchrones, il est recommandé de mettre beaucoup de soin et de rigueur pour préciser les consignes. » J’ajouterais de plus que dans un contexte de tâches d’évaluation synchrones, les consignes doivent aussi être claires et exhaustives. L’utilisation d’un vocabulaire simple, de phrases courtes et claires pour formuler les consignes est souhaitable. Puisant dans les travaux de Zakhartchouk (1999, 2004), Leblanc et Guillemette (2014) définissent quatre types de consignes. Les consignes pour préciser la tâche à réaliser (consignes-buts), les consignes sur la façon de faire (consignes-procédures), les consignes pour faire ressortir certaines spécificités de la tâche (consigne de guidage) et les consignes qui viennent préciser les critères d’évaluation (consignes-critères) en lien avec les exigences du professeur. Bien souvent dans les tâches d’évaluation, toutes ces consignes s’appliquent. Les efforts consentis pour s’assurer de présenter des consignes claires et exhaustives ont un objectif commun soit, « de placer l’apprenant dans les meilleures conditions possibles pour accomplir une tâche. » (Laforge, 2001, p. 156)

Detroz, P., Malay, L., et Crahay, V. (2020). Une démarche structurée pour définir quelques conseils en vue de limité l’impact de la pandmie sur l’évaluation de nos étudiants. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation. Numéro Hors-série, 1, 97-110.

Gérard, F.-M. et Roegiers, X. (2009). La rédaction des consignes dans Des manuels scolaire pour apprendre : Concevoir, évaluer, utiliser. Belgique : De Boeck Supérieur, p. 274-278.

Laforge Claude. Les consignes dans l’enseignement à distance : difficultés de compréhension liées à la présence de négations. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°111-112, 2001. Les consignes dans et hors l’école. pp. 151-178.

DOI : https://doi.org/10.3406/prati.2001.2429

Leblanc, C. et Guillemette, F. (2014). Consignes claires : travail réussi! Le tableau, 3(2).

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie et de l’enseignement supérieur, 32(2).

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Quelques avenues pour prévenir le plagiat

Sébastien Béland (Université de Montréal)

Isabelle Cousineau (Université du Québec à Montréal))

Le plagiat est un vol d’idée. L’Université de Montréal définissait d’ailleurs ce manque d’intégrité académique de la façon suivante : « Le plagiat est l’acte de faire passer pour siens les textes ou les idées d’autrui, volontairement ou non ». Se pose alors la question : est-ce grave? On peut aisément le deviner : les philosophes qui s’intéressent à la morale sont généralement contre l’idée du plagiat. Reprenons les sages paroles d’Emmanuel Kant : « agis de telle sorte que la maxime de ta volonté puisse toujours valoir en même temps comme principe d’une législation universelle (1888, p. 50) ». Pour le dire autrement, agis de telle sorte que la maxime (ou le motif) qui guide l’action d’un individu soit universalisable et valable pour toute l’humanité. Le concept de législation universelle est intéressant puisqu’il permet de mettre en lumière le caractère immoral du plagiat lors d’une évaluation des apprentissages qui se veut juste, égale et équitable. En effet, si tous les étudiants (ce que Kant entend par « humanité »), que nous supposons raisonnables, plagient à un travail de session, alors l’évaluation devient contradictoire et elle n’a plus de sens. Plagier n’est donc pas seulement enfreindre les règles, c’est aussi détruire l’idée même de règles communes. Hubick (2016) va plus loin : le plagiat viole l’expérience d’apprentissage authentique. Et celui qui plagie trompe surtout ses collègues de classe et porte atteinte à la réputation du diplôme délivré par son institution d’enseignement.

Pourquoi plagier?

Il y a évidemment une dimension intentionnelle derrière le plagiat. Par exemple, un étudiant peut vouloir plagier pour atteindre certains buts qu’il s’est fixés (Hubick, 2016) ou pour sauver du temps à cause d’une charge de travail élevée (Theart et Smit, 2012). Mais, il y a plus : le plagiat peut aussi être un acte involontaire. Belter et du Pré (2009) nous montraient que les étudiants sont nombreux à ne pas savoir comment bien citer. Même constat du côté de Kier (2014) : un peu plus de la moitié des étudiants ont été en mesure de bien reconnaître une série de phrases plagiées.

Il est impossible d’omettre le fait que la perception du plagiat a aussi une dimension culturelle importante. Bloch (2008) rapportait que « the link between originality and ownership, which often shapes the moral metaphors regarding “theft” related to discussions of plagiarism in the West, may not be as clear-cut in Chinese culture » (p. 220) Ainsi, le fait de reprendre les mots d’un auteur sans lui attribuer la paternité est un acte éminemment complexe.

Quoi faire pour prévenir le plagiat?

L’évaluateur qui a trouvé des sections plagiées dans un travail se bute parfois à l’étonnement sincère des étudiants. Il est donc important, selon nous, d’utiliser notre jugement professionnel en présence de plagiat. Ainsi, l’étudiant en est-il à sa première offense? Est-il un récidiviste? Comment explique-t-il la présence de plagiat dans son travail? À l’évidence, il n’y a pas de réponse facile, ici.

Les universités ont des règlements pour décourager les tentations de plagiat. Le GRIÉMÉtic croit que sensibiliser les étudiants à la problématique du plagiat est une stratégie à favoriser. Nous devons faire de nos étudiants de meilleurs méthodologues et, ce, le plus rapidement possible dans leur cheminement scolaire.

Il y a plusieurs avenues qui peuvent être adoptées. D’abord, il est possible de faire signer un code d’honneur aux étudiants en les encourageant à adopter une attitude d’intégrité académique dans le cours. Ce code d’honneur peut généralement tenir sur une seule page et pourrait être inséré, en annexe, des travaux déposés dans un cours.

Une autre alternative à explorer est le fait de rendre disponible de courts modules de formation en ligne sur le plagiat. Ceux-ci pourraient être accrochés aux plateformes utilisées dans chacun des cours et pourraient être même obligatoires pour les étudiants qui sont en première année d’un programme d’études.

Il existe de nombreux logiciels de détection (gratuits ou payants) permettant de détecter le plagiat dans les travaux scolaires. Nous croyons que leur utilisation est une bonne idée lorsque, par exemple, le style d’écriture dans un travail change radicalement sans raison valable. Pourquoi ne pas avertir les étudiants que vous allez utiliser un tel logiciel afin de tenter de décourager de potentiels plagieurs? Le lecteur curieux pourra consulter une liste non-exhaustive de ces logiciels, en annexe.

Enfin, il faut se questionner sur le rapport à la performance dans nos établissements d’enseignement. C’est un secret de polichinelle que l’anxiété de performance pousse certains étudiants à plagier. Une bonne façon de maîtriser ce type de « dérapage » est de proposer des évaluations formatives aux étudiants. En leur offrant des pistes de remédiation durant le processus de production d’un travail, il est plus facile d’intervenir pour sensibiliser les étudiants à de bonnes pratiques méthodologiques. L’utilisation de l’évaluation formative peut avoir comme effet de faire augmenter la moyenne des notes et réduire leur variance, mais le problème du plagiat doit être traité de façon sérieuse.

Références

Belter, R.W. & du Pré, A. (2009) A strategy to reduce plagiarism in an undergraduate course. Teaching of Psychology, 36, 257-261.

Bloch, J. (2008). Plagiarism across Cultures: Is There a Difference? In (Ed. Caroline Eisner, Martha Vicinus). Originality, Imitation, and Plagiarism. University of Michigan Press.

Hubick, J. (2016). A philosophical response to plagiarism. Teaching philosophy, 39, 453-481.

Kant, E. (1888). Critique de la raison pratique, Consulté le 29 avril 2019, URL : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5500006p/f112.item.r=triche

Kier, C. (2014). How well do Canadian distance education students understand plagiarism? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 15, 227-248.

Theart, C. J., & Smit, I. (2012). The status of academic integrity amongst nursing students at a nursing education institution in the Western Cape. Curationis, 35, 27.

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Annexe

NomStatutInformations généralesLien
EduBirdieGratuitDétecteur de plagiat sur le web :
– Rapport de détection
https://ca.edubirdie.com/logiciel-anti-plagiat
PlagiarismaGratuitDétecteur de plagiat sur le webhttp://plagiarisma.net
Search Engine ReportsGratuitDétecteur de plagiat sur le web :
– Rapport de détection
https://searchenginereports.net/fr/plagiat
Small SEO ToolsGratuitDétecteur de plagiat sur le webhttps://smallseotools.com/fr/plagiarism-checker/
PlagTrackerGratuitDétecteur de plagiat sur le web :
– Rapport de détection
https://www.01net.com/services-en-ligne/plagtracker-119921/
PlagGratuit ou payantDétecteur de plagiat sur le web :
– Rapport de détection
– Correspondance en surbrillance
– Sources visualisables
– Détection de paraphrases et de mauvaises citations
https://www.plag.fr
Plagiarism DetectorGratuit ou payantDétecteur de plagiat sur le webhttps://plagiarismdetector.net/fr
ScribbrPayantDétecteur de plagiat sur le web :
– Sources Internet, publications académiques
– Rapport de détection interactif
https://www.scribbr.fr
TurnitinPayantDétecteur de plagiat sur le web :
– Sources Internet et contenu académique
– Outil de recherche d’auteurs
https://www.turnitin.com/fr

Documents d’aide (anglais uniquement) :
https://help.turnitin.com/ithenticate/ithenticate-home.htm
CompilatioPayant
*Démonstration gratuite
Prévention et détection de plagiat :
– Sources Internet et vos propres documents
– Rapport de détection
https://www.compilatio.net
UrkundPayant
*Démonstration gratuite
Aide à prévenir le plagiat (comment empêcher le plagiat)
– Quizz, conseils et guide sur le plagiat
https://www.urkund.com/fr/urkund-pour-les-etudiants/
Urkund – Enseignement supérieurPayant
*Démonstration gratuite
Système de prévention du plagiathttps://www.urkund.com/fr/urkund-pour-lenseignement-superieur/
PlagScanPayant
*Essai gratuit
Détecteur de plagiat sur le web :
– Sources Internet, revues scientifiques et vos propres documents
– Rapport de détection
– Identification des sources
https://www.plagscan.com/analyse-de-plagiat/?gclid=CjwKCAjwltH3BRB6EiwAhj0IUNA-GKJfV6ucLXI6HocgVRPJrChTsxt2uPsLodcifXQTGvYhI0etAhoCwzwQAvD_BwE

Pourquoi évaluer équitablement? Le cas de l’évaluation en ligne

Par Guillaume Loignon

Le contexte de la pandémie a amené plusieurs d’entre nous à réfléchir sur les principes et outils d’évaluation. Dans un article souvent cité, le philosophe Daryl Close introduit l’idée de d’évaluation équitable, qu’il définit comme une évaluation impartiale qui reflète la compétence de l’élève en lien avec le contenu du cours (Close, 2009). Selon Close, les enseignant-es ont la responsabilité de donner l’heure juste, de communiquer ce que le Conseil supérieur de l’éducation (2018) décrit comme « une information claire sur ce que la personne a réussi et ce qu’il lui reste à maîtriser ». Cela implique de créer des outils d’évaluation permettant de témoigner du niveau de maitrise de l’élève tout en respectant des principes d’équité. Dans ce billet, nous proposons d’établir quelques balises éthiques en évaluation. Nous vous suggérons de lire ensuite le billet portant sur la construction de grilles d’évaluation, qui sont un moyen contribuant à créer des évaluations équitables.

Premier principe : l’évaluation doit être impartiale

Une évaluation est impartiale lorsqu’elle s’appuie uniquement sur les critères du cours qui s’appliquent uniformément à tous les élèves. Cela ne signifie pas qu’on doive appliquer machinalement le même traitement à tous nos élèves, des mesures d’accommodements sont possibles. Il faut cependant s’assurer que, dans des circonstances similaires, tout élève aurait pu aussi recevoir le même accommodement. Prenons la vignette suivante:

Il reste quelques heures aux élèves pour me remettre leur travail de mi-session. J’ai déjà commencé à corriger et je réalise que, dans certains cas, la section intitulée « cadre théorique » a été très mal faite.  J’envoie donc un message à mes classes pour leur annoncer que cette section ne sera pas évaluée, et donc qu’ils n’ont pas à l’inclure dans leur travail.

Cette évaluation n’est pas impartiale, car la grille de correction a été modifiée en cours de route, avantageant les élèves qui n’avaient pas déjà remis leur travail. Les élèves ayant déjà déposé leur travail ont eu à produire cette section, et ont donc disposé de moins de temps et de ressources cognitives pour les autres sections. En raison de ce changement imprévu, on se retrouve avec deux catégories d’élèves faisant un travail différent. De plus, les élèves ayant bien réussi la section « cadre théorique » sont pénalisés par ce changement : on leur retire l’opportunité de témoigner de leur capacité à rédiger cette section alors qu’il s’agissait au départ d’un critère officiel du cours.

Deuxième principe : l’évaluation doit refléter le niveau de compétence de l’élève

Le deuxième principe peut s’énoncer ainsi : l’évaluation devrait informer l’élève, et possiblement les autres parties prenantes comme l’organisation scolaire ou les parents, du niveau de maitrise des connaissances et habiletés en lien avec le cours. Ces compétences et habiletés sont correspondent généralement aux compétences du cours, à ce que le cours vise à développer chez l’élève et qui sera requis pour réussir l’épreuve finale.

Daryl Close remarque que le cheminement vers l’évaluation équitable peut rapidement s’embourber dans de multiples critères de correction qui ne sont pas communiqués aux élèves. Ces critères implicites peuvent être l’effort déployé par l’élève, l’assiduité ou la ponctualité en classe, la participation aux discussions, etc. Dans les années 1990, un sondage mené dans 47 cégeps révélait que la majorité des enseignant-es considéraient à l’époque les résultats scolaires comme une sorte de salaire de l’élève, et ne voyaient pas d’inconvénient à modifier une note finale afin de punir ou récompenser certains comportements (Howe et Ménard, 1994). On peut s’interroger sur les raisons pouvant nous amener à évaluer le comportement de l’élève au-delà de ce qui est requis par le contenu du cours.

Revenant au principe selon lequel l’évaluation est un processus d’information au sujet de la maitrise des contenus du cours, on pourrait chercher des manières alternatives de décourager un comportement délinquant ou de récompenser une belle implication de l’élève, sans passer par l’évaluation. Dans les cas où il est pertinent d’inclure ce type de facteurs dans les évaluations, l’enseignant-e devrait l’annoncer ouvertement afin que la grille d’évaluation soit claire et connue des élèves. En général, les critères et la pondération des évaluations devraient être communiqués clairement et à l’avance. Considérons cette autre vignette :

Je viens d’apprendre que mon cours va se donner en ligne jusqu’à la fin de la session. Mes évaluations ne sont pas conçues pour un cours en ligne. J’ai donc décidé de ne pas enseigner le reste de la matière. Je vais prendre le 60% de points accumulés et de le compter pour 100% de la note finale. C’est équitable, car le changement est appliqué à tous les élèves.

Ce changement de pondération ne respecte pas le deuxième principe éthique, car, en décidant de ne pas évaluer le contenu du reste du cours, l’enseignant-e ne permet pas à l’élève de démontrer sa maitrise des tous les éléments de contenu. De plus, contrairement à ce qu’affirme l’enseignant-e de la vignette, on ne peut affirmer que cette décision est impartiale puisque les élèves qui auraient eu de belles habiletés à démontrer durant la seconde moitié du cours ne pourront le faire; ces élèves sont désavantagés par rapport à d’autres qui ont excellé au début, mais auraient peut-être eu de la difficulté ensuite. Par ailleurs, si les élèves avaient su à l’avance que l’ensemble de l’évaluation porterait sur la première moitié du cours, leur stratégie d’étude aurait été différente. Bien que des circonstances l’obligent parfois, ce type de changement est à éviter.

Le rôle de la rétroaction dans une évaluation équitable

En somme, un résultat équitable reflète une évaluation experte des accomplissements de l’élève en lien avec les objectifs du cours. Pour que cela soit possible, l’élève doit avoir l’opportunité de démontrer ses accomplissements réels. De même, l’enseignant-e doit exercer son jugement afin d’associer un score à la performance de l’élève. Dans le jargon de la mesure et de l’évaluation en éducation, on désigne comme inférences de notation (scoring inference) les raisonnements permettant à l’enseignant-e de traduire la performance en un score (Cook et al., 2015; Kane, 2013).

Les inférences de notation sont l’ensemble des raisonnements que l’enseignant-e émet pour passer de la performance de l’élève à un score.

Considérant que l’évaluation est une forme de communication à deux voies, il peut être intéressant d’inclure des inférences de notation dans les commentaires fournis à l’élève (rétroaction). La rétroaction demeure le meilleur moyen d’informer l’élève au sujet de son niveau de maitrise des compétences du cours. Comme le remarquait récemment le Conseil supérieur de l’éducation (Conseil Supérieur de l’Éducation, 2018), une note chiffrée a une « valeur informative pauvre ». Communiquer une rétroaction informative à l’élève répond aussi aux exigences de l’évaluation éthique en permettant à l’élève de comprendre pourquoi il ou elle a eu ce résultat, ce qui augmente la capacité de l’élève à agir pour améliorer ses résultats. Dans le contexte d’une évaluation en ligne, il peut être plus complexe pour l’élève d’obtenir de l’aide afin de s’améliorer. Lorsque cela est possible, la rétroaction pourrait être accompagnée de ressources aidant l’élève à relever les défis d’apprentissage communiqués par la rétroaction.

Conclusion

Nous avons défini l’évaluation comme une forme de communication, et avons décrit deux principes éthiques énoncés par Daryl Close : l’évaluation doit être impartiale, et elle doit refléter le niveau de compétence de l’élève. Nous avons vu comment une rétroaction efficace peut contribuer à évaluer dans le respect de ces deux principes. La rétroaction permet à l’enseignant-e de justifier les inférences de notations, qui sont les raisonnements par lesquels on passe de la performance de l’élève à son résultat. Dans la perspective de l’élève, la rétroaction permet de donner du sens au résultat chiffré, de savoir quels aspects améliorer, et comment les améliorer.

Ouvrages cités

Close, D. (2009). Fair Grades. Teaching Philosophy, 32(4), 361‑398. 10.5840/teachphil200932439

Conseil Supérieur de l’Éducation. (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment: Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018.

Cook, D. A., Brydges, R., Ginsburg, S. et Hatala, R. (2015). A contemporary approach to validity arguments: a practical guide to Kane’s framework. Medical Education, 49(6), 560‑575. 10.1111/medu.12678

Howe, R. et Ménard, L. (1994). Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages, 7, 7.

Kane, M. T. (2013). Validating the Interpretations and Uses of Test Scores. Journal of Educational Measurement, 50(1), 1‑73. 10.1111/jedm.12000

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Appliquer les principes de la CUA pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation en présentiel ou en ligne

Micheline Joanne Durand, professeur, Université de Montréal

mj.durand@umontreal.ca

La variabilité des apprenants fréquentant maintenant les établissements universitaires amène les enseignants à se questionner sur la réussite et la persévérance scolaire. Dans le domaine de l’évaluation des apprentissages, des questions se posent concernant les différentes pratiques visant à réduire les inégalités. De plus, le contexte de la pandémie, a conduit plusieurs universités canadiennes à se donner des orientations pour favoriser l’inclusion c’est-à-dire diversifier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, et aussi varier les modalités d’évaluation dans les cours offerts en ligne. Nous vous présentons d’abord les principes à la base de la Conception Universelle des apprentissages (CUA) puis nous donnerons quelques exemples d’applications pour l’enseignement et l’évaluation.

Les principes de la  conception universelle de l’apprentissage (CUA)

L’évaluation est partie prenante de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) «Universal Design for Learning» qui se définit selon Henderson (2013), comme un ensemble de principes visant la flexibilité et la diversité des environnements d’apprentissage pour une pédagogie accessible à tous les étudiants, peu importe leur mode d’apprentissage ou leurs besoins particuliers. Bowe (2000) étend la conception universelle à une vaste gamme de domaines, dont l’éducation. Il précise que la conception universelle peut désigner des pratiques qui rendent l’apprentissage accessible tant aux personnes pressées par le temps, issues de divers milieux et celles ayant différents styles d’apprentissage. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) à l’enseignement supérieur est une pratique qui répond ainsi à l’hétérogénéité des groupes. Les trois principes de la CUA comportent trois orientations qui se décomposent à leur tour en trois aspects. Chacun des trois principes vise ensuite une dimension de l’apprenant qui se retrouve dans le Tableau 1. Selon Hanna (2005), ces principes ne se transfèrent pas directement à l’évaluation mais il est possible de trouver dans leur essence les valeurs et les façons de les favoriser.

Tableau 1 : Lignes directrices de la CUA (Traduction libre du texte de CAST, 2008)

Selon les lignes directrices de la CUA[1], le premier principe, REPRÉSENTATION, concerne le quoi c’est-à-dire les réseaux de reconnaissance du cerveau qui va recueillir et classer les informations par textes, images et symboles en captant, enregistrant, comprenant et interprétant l’information obtenue par les sens. C’est aussi l’acquisition de nouveaux savoirs qui s’ajoutent aux acquis ou les transforment. Le deuxième principe, ACTION ET EXPRESSION, traite du comment. Ce sont les réseaux stratégiques qui vont fournir les actions et les expressions aux étudiants par les textes, les discours, les films et l’art visuel entre autres. Il est lié à l’exécution des tâches, à la manière de les accomplir, aux stratégies permettant d’atteindre un but. Le savoir-faire acquis rend la personne apte à résoudre des problèmes, bref de mobiliser efficacement ses fonctions exécutives, cognitives et motrices. Le troisième principe, ENGAGEMENT, répond au pourquoi. Ce sont les réseaux affectifs, qui vont éveiller l’intérêt et favoriser l’autorégulation par l’utilisation appropriée de l’espace, le climat propice à l’apprentissage et le recours aux communautés d’apprentissage notamment. C’est le domaine de l’affectif, de la connaissance de soi et de la motivation qui engendre l’engagement et l’implication personnelle et qui concerne la gestion des émotions et de la mémorisation via l’interprétation des émotions.

Pirot et De Ketele définissent l’engagement académique comme « une décision volontaire de s’engager activement et profondément, mais aussi comme la participation active dans les activités d’apprentissage » (Pirot et De Ketele, 2000, p.370). Pour ces auteurs, ce type d’engagement est un processus multidimensionnel qui inclut quatre types de mobilisation : 1) affective, 2) conative, 3) cognitive, 4) métacognitive. Il en résulte que c’est la qualité de l’engagement plus que la quantité de celui-ci qui fait la différence au niveau de la réussite scolaire. Dupont, De Clercq et Galand, (2015) ajoutent que l’engagement est un prédicteur proximal important, en particulier l’engagement comportemental et les stratégies d’autorégulation.

À la lumière de ce qui précède, on peut se questionner sur la façon dont les enseignants au niveau universitaire mettent en place des pratiques pédagogiques inclusives dans la façon de tenir compte des besoins de tous les étudiants d’un programme. Plus précisément, il serait intéressant de savoir quelles pratiques pédagogiques inclusives, notamment celles concernant les modalités d’évaluation  en présentiel et en ligne, tiendraient compte de la variabilité des étudiants.

Application des pratiques de la CUA dans l’enseignement et l’évaluation

L’application des principes de la CUA répond à différentes situations d’enseignement et d’évaluation. Ces principes sont proches des pratiques des enseignants et leur intégration peut se faire à importance et vitesse variables. Pour ce faire, diverses recommandations travaillées par un groupe d’enseignants universitaires ont été par la suite appliquées, soit dans le plan de cours directement, soit sur la plateforme Moodle du cours ou encore en salle de classe, en présentiel ou à distance. En voici quelques exemples :

Exemple 1 : en lien avec le principe I- REPRÉSENTATION, afin de combler le manque de compréhension due notamment à la maitrise des concepts liés au domaine de l’évaluation, au manque d’attention ou au manque de temps. Les recommandations sont liés à l’orientation 3) Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension afin de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents:

  • Déposer des consignes écrites sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent se préparer avant le cours. Les consignes reliées à l’activité réalisée pendant le cours sont accessibles à tous et elles peuvent être téléchargées et imprimées avant le cours. Une bonne compréhension des consignes amène les étudiants à bien saisir l’intention pédagogique et à persévérer pour compléter leurs activités.
  • Indiquer les pages à lire dans l’ouvrage obligatoire à l’avance pour que les étudiants puissent se préparer avant le cours.
  • Déposer des explications sur vidéo sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent se corriger de façon autonome après l’activité.
  • Élaborer un lexique de termes spécialisésà déposer sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent y référer à tout moment.

Désireux de réussir leur formation, de nombreux étudiants souhaitent se préparer à l’avance pour se sentir prêts lors de la prestation du cours. Ainsi ils peuvent lire les textes demandés à l’avance et bien saisir les consignes reliées au travail à réaliser. De plus, s’il y a une notion ou un concept qui n’est pas bien compris, ils peuvent avoir accès à un lexique en lien avec l’objet du cours. Finalement, il n’est pas toujours possible de s’attarder longuement en grand groupe pour donner des explications et cela peut être un besoin pour quelques étudiants. Ils peuvent alors réécouter à leur guise des vidéos réalisées par l’enseignante au moment opportun pour avoir une meilleure compréhension.

Exemple 2 : en lien avec le principe III- ENGAGEMENT, afin de combler le manque d’intérêt due à une uniformisation dans les travaux demandés. Les recommandations sont liés à l’orientation 7) Offrir différentes possibilités pour éveiller l’intérêt afin d’amener un engagement optimal des étudiants dans le développement de leurs compétences :

  • Amener l’étudiant à réfléchir sur le choix des travaux qu’il souhaite déposer afin de démontrer le développement et la maîtrise de sa (ses) compétence (s).
  • Proposer différentes thèmes ou sujets pour un même travail. Par exemple, si on demande aux étudiants de planifier, en équipe de trois, trois stratégies différentes pour enseigner et évaluer une notion, ils réaliseront tous le même travail mais chaque équipe de trois pourra choisir la notion, le thème ou le sujet.
  • Proposer différentes démarches pour un même thème ou sujet dans un travail donné. Par exemple, si on demande aux étudiants de démontrer leur compréhension des enjeux de l’évaluation, différents formats de réponse pourraient leur être proposés. C’est l’exemple qui sera détaillé ultérieurement[2].
  • Ne pas obliger de remettre un travail écrit lors d’une présentation orale et vice versa mais laisser le choix. Lorsqu’il est demandé aux étudiants de présenter oralement, à l’aide d’un support visuel, l’ensemble de leur travail, l’enseignant peut avoir les informations suffisantes et pertinentes pour porter son jugement pour évaluer l’étudiant sans qu’il ait à rédiger un texte.

La variabilité des apprenants est au cœur de cette problématique. Chacun a ses propres intérêts et son propre style d’apprentissage qui l’a amené à développer des compétences et des méthodes de travail plus spécifiques. De plus, les recherches ont montré que donner un choix conduit à un engagement plus grand de la part des étudiants, à une meilleure appropriation des contenus (Viau, 2005 ; Davies et Le Mahieu, 2003). L’enseignant peut donc répondre à la variabilité des apprenants par la flexibilité des modalités d’évaluation.

Exemple 3 : en lien avec le principe III-ENGAGEMENT, afin de canaliser l’intérêt et la concentration des étudiants. Les recommandations sont liées à l’orientation 8) Offrir différentes possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance afin de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents:

  • Organiser une foire aux questions (FAQ) pour donner la parole aux étudiants à chaque début de cours. Les étudiants peuvent ainsi préparer leurs questions et exercer leur droit de parole afin de s’assurer de leur compréhension ou éclaircir et préciser certains objets.
  • Récapituler ce qui a été vu lors de la dernière séance de cours à chaque début de séance en faisant une carte conceptuelle que les étudiants peuvent reproduire ou prendre en photo pour les aider à synthétiser leurs apprentissages.
  • Indiquer sur le Plan de cours et sur la plateforme du cours les principaux éléments traités durant le cours et les lectures qui y sont rattachées.
  • Indiquer au début de chaque séance de cours les principaux éléments traités pendant le cours. C’est le menu du cours qui aide les étudiants à structurer leur prise de note et à poser leurs questions au moment où le sujet est discuté.

Exemple 4 : en lien avec les trois principes soit : I- REPRÉSENTATION, orientation 3) offrir plusieurs possibilités sur le plan de la perception; II ACTION ET EXPRESSION, orientation 5) Offrir différentes possibilités sur les plans de l’expression et de la communication en optimisant l’accès aux outils et technologies de soutien; III- ENGAGEMENT, orientation 9) Offrir différentes possibilités sur le plan de l’autorégulation, et ce, afin de favoriser une compréhension optimale des étudiants de la rétroaction sur leurs travaux et d’économiser du temps enseignant tout en offrant une rétroaction très complète. Les recommandations sont liées à ces trois principes :

  • Indiquer clairement les critères d’évaluation dans le Plan de cours pour chacune des modalités d’évaluation demandées.
  • Rédiger des annotations (rétroactions écrites) de types métacognitif et constructif sur les travaux notamment avec la fonction révision des traitements de texte.
  •  Proposer des rétroactions (feedback) sur les travaux à l’aide notamment d’une capture d’écran de l’enseignant intégrant sa voix et ses commentaires.
  • Amener les étudiants à faire le point sur le travail réalisé à l’aide de grilles d’autoévaluation ou d’un questionnaire métacognitif et en tenir compte dans leur évaluation.
  • Proposer la grille descriptive critériée qui servira à l’évaluation de la tâche. Cette grille peut aussi servir à l’étudiant pour son autoévaluation.

Cette première exploration des dispositifs à mettre en place dans le contexte de la CUA a permis de situer les concepts de PERCEPTION (Principe1), d’ACTION et d’EXPRESSION (Principe 2) et d’ENGAGEMENT (principe 3) chez les étudiants et ainsi mettre en lumière les éléments important les constituant. Le prochain texte présentera une modalité d’évaluation expérimentée dans ce contexte.

Références

Bowe, F.G. (2000). Universal Design in Education: Teaching Nontraditional Students. Westport, CT: Bergin and Garvey

CAST, (2008). Universal Design for Learning Guidelines. En ligne : http://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble

Davies, A. et Le Mahieu, P. (2003). Assessment for learning: reconsidering portfolios and research evidence. In : Segers, M.; Dochy, S.; Cascallar, E. (Eds.), Innovation and Change in Professional Education: Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards, p. 141-169. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Repéré à : http://electronicportfolios.org/afl/Davies&LeMahieu.pdf

Dupont, S., De Clercq, M., et Galand, B., (2015). Les prédicteurs de la réussite dans l’enseignement supérieur, Revue française de pédagogie, Lyon, 191, p. 105-136.

Hanna, E. (2005). Inclusive Design for Maximum Accessibility: A Practical Approach to Universal Design, PEM Research Report 05-04, Pearson Educational Measurement. 2005. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.183.3417&rep=rep1&type=pdf

Henderson, T. (2013), La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Une pratique à connaître. Vers une pédagogie inclusive et réussie pour tous! Bulletin de l’AQICESH (Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap). http://aqicesh.ca/docs/Bulletin-AQICESH-printemps-2013.pdf

Pirot, L. et De Ketele, J-M. (2000). L’engagement académique de l’étudiant comme facteur de réussite à l’université. Étude exploratoire menée dans deux facultés contrastées. Revue des sciences de l’éducation, Montréal, 2000, 26(2), p. 367-394. Doi:10.7202/000127ar Viau, R. (2005).  12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre, http://tecfa.unige.ch/


[1] URL : http://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble

[2] C’est ce qui fait l’objet du 3e article sur le sujet.

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Favoriser la réussite et la persévérance scolaire en présentiel et à distance

Micheline Joanne Durand, professeure, Université de Montréal

mj.durand@umontreal.ca

La variabilité des apprenants universitaires va bien au–delà des questions de genre, de statut familial et socio-économique, d’ethnicité, d’origine et de culture (valeurs et langue) ou de style d’apprentissage. Qui plus est, comme le souligne Fortier (2018), la proportion d’étudiants en situation de handicap se situe maintenant à 6,3 % des étudiants admis, c’est dix fois plus qu’il y a dix ans. Le même constat a été mentionné par Lombardi et coll. en 2013 aux États-Unis. Dans le contexte d’une pédagogie inclusive, des mesures d’adaptation sont de plus en plus demandées et les principes de la CUA à l’enseignement supérieur tendent à se répandre afin de répondre à l’hétérogénéité des groupes. On peut dès lors se questionner sur la façon dont les enseignants au niveau universitaire favorisent une pédagogie de l’inclusion qui tient compte de la variabilité des étudiants dans le contexte de la formation à distance. Nous allons d’abord aborder les défis de la pédagogie universitaire pour ensuite nous concentrer sur l’apport des technologies. D’ailleurs, La Grenade (2017) mentionne que « l’inclusion ne concerne pas que les étudiants en situation de handicap, mais l’ensemble de la diversité » (p. 38). De plus, selon Tremblay et Chouinard (2013) l’apport des technologies est indéniable pour favoriser la flexibilité et la diversité et amener des projets novateurs.

Défis de la pédagogie universitaire : le besoin d’innover

La qualité de l’enseignement joue un rôle crucial dans les cours offerts au niveau universitaire qui, sont confrontés à d’autres défis qui se répercutent sur les approches évaluatives, dont celui de diversifier les modalités de formation (en classe, en ligne), celui d’évaluer un nombre toujours plus élevé d’étudiants, et celui de soutenir les étudiants en situation de handicap ou ayant des besoins particuliers. À cet effet plusieurs universités, par l’entremise du service à l’enseignement, ont élaboré des guides pédagogiques et mis en place une page web afin de soutenir les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques dans une perspective de diversité et d’inclusion. L’Université Laval[1], l’Université de Montréal[2], l’UQAM[3] et l’université d’Ottawa[4] par exemple, ont mis en place divers aménagements dont l’adaptation des rythmes et des temps d’apprentissage; l’adaptation des modalités pédagogiques, des supports et des contenus; l’aménagement de la structuration de l’équipe pédagogique; l’aménagement de l’environnement et l’aménagement des règles d’évaluation notamment. Lombardi et coll. (2013) mentionnent que les recherches démontrent que le processus d’inclusion ne peut se faire sans la participation et l’implication des enseignants. La Grenade (2017) précise que plusieurs recherches consultées insistent sur la portée de l’enseignant dans le processus de l’inclusion. En fait, la formation des enseignants et leur implication sont des facteurs critiques de l’accueil des étudiants en situation d’handicap à l’enseignement postsecondaire. Pour Ainscow (2005), l’engagement des enseignants dans des rencontres réflexives et créatives afin de contrer les obstacles à l’apprentissage de tous les étudiants est une  façon d’assurer une vision plus inclusive de la pédagogie. Beaudoin (2013) ajoute que, l’enseignement inclusif en misant sur la diversité pour répondre à la variété des besoins et styles d’apprentissage des étudiants, doit se baser sur une vaste gamme de pratiques réputées afin de transformer « l’approche réactive à l’enseignement à une approche proactive (…) De plus, les pratiques d’enseignement inclusives amènent les éducateurs à passer d’un rôle de transmetteurs d’information à un rôle de guides et facilitateurs d’apprentissage » (Beaudoin, 2013, p.4).

Pour sa part, Taras (2002) considère que les universités se doivent d’innover lorsqu’il est question d’évaluation. C’est dans ce contexte que l’illustration d’Alava et Langevin prend tout son sens. La figure 1 illustre l’écart entre l’immobilisme des institutions universitaires et l’innovation. Dans ce schéma, les auteurs ont volontairement fait basculer la vision de l’université vers ce qu’ils considèrent comme incontournable, soit que l’université doit prendre en compte la variabilité des apprenant afin d’éviter le décrochage scolaire en proposant une offre de formation renouvelée. «L’innovation pédagogique devient ainsi une activité stimulante pour les chercheurs universitaires, qui sont aussi des praticiens, en leur permettant d’exercer leurs compétences de chercheurs tout en améliorant celles qui sont associées à leur pratique.» (Alava et Langevin, 2001, p.249).

Figure 1 : L’université, entre l’immobilisme et l’innovation (Alava et Langevin, 2001, p. 249)

L’innovation est aussi intimement liées aux technologies utilisées tant dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation.

L’intégration des technologies pour favoriser l’inclusion

L’utilisation des technologies est un incontournable dans le monde d’aujourd’hui. (Collin et Karsenty, 2013). Dans un contexte de pratiques évaluatives inclusives elles s’avèrent essentielles tant dans les aides technologiques que dans les supports numériques, alors il est légitime de se demander de quelles manières on pourrait les utiliser de façon optimale pour la formation en ligne. Audet (2011) a répertorié les avantages et les défis des TICs dans le cadre d’une évaluation inclusive. Ainsi la flexibilité dans les contenus à faire apprendre est rendue possible par les technologies qui sont accessibles en tout temps et en tout lieu. L’étudiant peut ainsi travailler à son rythme et personnaliser sa planification. La diversité des évaluations possibles est un deuxième avantage. L’étudiant peut utiliser plusieurs médias et les modalités d’évaluation peuvent être adaptées aux différents types d’étudiants. Ainsi, de nombreuses possibilités s’offrent à l’étudiant tant au niveau visuel, audio ou vidéo. En effet, plusieurs modalités d’évaluation se prêtent maintenant à un format accessible en ligne. Que l’on pense aux e-portfolio, aux simulations, aux cartes conceptuelles, etc. Ces outils peuvent aussi être utilisés pour un travail collaboratif (blogues, wikis, forums) ou en aide à l’apprentissage comme les correcteurs, dictionnaires et réviseurs en ligne. Finalement, les technologies peuvent aussi être un vecteur de motivation chez certains apprenants. (Viau, 2005 ; Hamon, 2012; Collin et Karsenty 2013),

Favoriser la réussite et la persévérance scolaire

Étroitement liée aux dispositifs d’évaluation mis en place et aux pratiques pédagogiques valorisées, l’évaluation pour l’apprentissage (Assessment for learning, AFL) s’impose maintenant comme la fonction formative de l’évaluation. La notion d’évaluation pour l’apprentissage ou d’évaluation en soutien à l’apprentissage est proche de celle utilisée traditionnellement depuis les années 1960, de l’évaluation formative. Pour Allal et Lavault (2009) «elle apporte toutefois une dynamisation du concept d’évaluation formative, en soulignant l’engagement actif de l’élève dans son apprentissage, et un élargissement de champ, dans le sens que certaines démarches d’évaluation sommative peuvent, selon la manière de les mener, contribuer à soutenir les apprentissages de l’élève.»(Allal et Lavault, 2009, p.99).

L’évaluation pour l’apprentissage est considérée comme une piste prometteuse pour soutenir la réussite scolaire, mais son utilisation implique plusieurs défis (Bergeron et Marchand, 2015). Elle s’inspire du constructivisme social dans lequel l’apprentissage est un processus actif, constructif et graduel, donne une place accrue à l’apprenant et transforme le rôle de l’enseignant. Lors d’une évaluation pour l’apprentissage, l’enseignant donne des informations sur les forces et les difficultés de l’étudiant. C’est ce qui relève de la régulation des apprentissages. Celle-ci peut être exercée à différents moments de l’apprentissage et prendre diverses formes. Le fait de renforcer les évaluations formatives améliorerait substantiellement les apprentissages des étudiants quel que soit le niveau d’enseignement (Andrade, 2010, Black et Wiliam, 1998; Cooper, 2001; Nicol et MacFarlane-Dick, 2006). L’étude de Black et Wiliam révèle même que les effets des pratiques d’évaluation formative sont plus grands que pour la plupart des interventions pédagogiques, et que ces effets sont encore plus importants pour les étudiants en difficulté (Black et Wiliam, 1998). La rétroaction descriptive fait partie de ces pratiques et elle est essentielle à l’apprentissage car elle répond à trois objectifs : elle décrit les forces sur lesquelles peut s’appuyer le développement ultérieur ; elle identifie les faiblesses et suggère ce qu’il faut faire pour les remédier ; et elle donne de l’information qui permet à l’apprenant d’ajuster ce qu’il fait afin de s’améliorer (Davies et Le Mahieu, 2003). Quant à l’autorégulation, une autre pratique au service de l’apprentissage, Zimmerman (2008) la définit comme étant le degré auquel l’étudiant est un participant actif dans son apprentissage tant au niveau métacognitif, qu’émotionnel et comportemental. Elle s’appliquer autant à l’étudiant qui régule son apprentissage qu’à celui qui régule sa motivation. Il apparaît donc que la capacité d’autorégulation est un autre élément incontournable de toute intervention s’intéressant à l’engagement des étudiants. L’autorégulation peut s’effectuer à différents niveaux chez l’étudiant : métacognitif, motivationnel et comportemental. Par ailleurs, il s’avère que la capacité à s’autoréguler, particulièrement au niveau cognitif et comportemental est aussi un prédicteur de performance. (Zimmerman, 2008). Feyfant (2016) ajoute que la relation étroite entre évaluation formative et inclusion détermine les stratégies d’enseignement et les ajustements constants de l’enseignant. Selon Philip (2013), l’évaluation inclusive est une évaluation formative qui aide les étudiants à apprendre, il n’est pas question ici d’évaluation sommative. Pour elle le développement de pratiques inclusives, doit impliquer les enseignants car ce sont eux qui ont la responsabilité des situations d’apprentissage et d’évaluation. Pour sa part, Kozanitis (2005) parle de pratiques évaluatives qui ont un impact sur la motivation des étudiants. Il mentionne que l’une des pratiques évaluatives favorables à la motivation des étudiants est de varier et de différencier les méthodes d’évaluation, c’est-à-dire, de pratiquer la différenciation pédagogique. En fait, toujours selon cet auteur, l’utilisation de méthodes d’évaluation critériées, diversifiées et individualisées et de situations d’évaluation authentiques et contextualisées motiverait les étudiants et les encouragerait à s’engager dans le processus d’apprentissage en présentiel ou en ligne. Ainsi, le processus d’évaluation peut être est intimement liée aux principes de la CUA. [5]

Références

Ainscow, M. (2005), Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change 6(2). DOI: 10.1007/s10833-005-1298-4

Alava, S.; Langevin, L. (2001). L’université, entre l’immobilisme et le renouveau. Revue des sciences de l’éducation, Montréal, 27(2). p. 243–256. DOI:10.7202/009932ar

Allal, L. ; Laveault, D. (2009). Assessment for Learning : Évaluation-soutien d’Apprentissage. Mesure et évaluation en éducation, 32(2). p. 99–106. https://doi.org/10.7202/1024956ar

Andrade, H. L. (2010). Students as the definitive source of formative assessment: Academic self-assessment and the self-regulation of learning. In Cizek, G. J. et Andrade, H. L. (Eds.), Handbook of formative assessment New York, Routledge,  p. 90-105.

Audet, L.  (2011). Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada.

Beaudin, J-P. (2013) Introduction aux pratiques d’enseignement inclusives. Centre de pédagogie universitaire, Ottawa, v.10, p.1-16. http://www.uottawa.ca/respect/sites/www.uottawa.ca.respect/files/accessibilite-guide-inclusion-fr-2013-10-30.pdf

Bergeron, G. ; Marchand, S. (2015). Soutenir l’apprentissage d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial : le cas d’une recherche-action-formation. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 18(1). 1-27. https://www.erudit.org/fr/revues/ncre/2015-v18-n1-ncre02147/1033728ar.pdf

Black, P. et Wiliam,D.(1998).Inside the Black Box: Raising standards through Classroom Assessment. The Phi Delta Kappa International, 80(2). p. 139-144, 146-148.

Collin, S. et Karsenty, T., (2013). Usages des technologies en éducation : analyse des enjeux socioculturels. Éducation et francophonie 411, p.192–210. DOI:10.7202/1015065ar

Cooper, N. (2001). Facilitating Learning from Formative Feedback in Level 3 Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(3), p.279-291.

Davies, A. et Le Mahieu,P. (2003). Assessment for learning: reconsidering portfolios and research evidence. In : Segers, M.; Dochy, S.; Cascallar, E. (Eds.), Innovation and Change in Professional Education: Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards , p. 141-169. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. http://electronicportfolios.org/afl/Davies&LeMahieu.pdf

Feyfant, A. (2016) La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n.113, Lyon : ENS de Lyon. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=113&lang=fr

Fortier, M. (2018) Le nombre d’étudiants souffrant de déficience bondit dans les établissements postsecondaires. Le Devoir, 3mars 2018. https://www.ledevoir.com/societe/education/522005/enseignement-superieur-explosion-du-nombre-d-etudiants-en-difficulte

Hamon, D. (2012). Le sens des dispositifs d’enseignement-apprentissage instrumentés par les TICE pour les collégiens. SpiralE 2012 in http://www.spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1115

Kozanitis (2005) L’évaluation du travail en équipe. Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique.

La Grenade, C.B. (2017). Les enseignants du collégial sont-ils inclusifs ? https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/35510/lagrenade-enseignants-sont-ils-inclusifs-parea-2017.pdf?sequence=2

Lombardi, A., Murray, C.; Dallas, B. (2013). University Faculty Attitudes Toward Disability and Inclusive Instruction : Comparing two Institutions. Journal of Postsecondary Education and Disability. 26(3), p. 221-232.

Nicol, D. J.; MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), p.199-218.

Philip, C. (2013) L’inclusion scolaire : qu’en est-il ?, blogue, https://blogs.lexpress.fr/the-autist/files/2013/09/L_inclusion-scolaire-2-C.-PHILIP.pdf

Taras, M. (2002).Using Assessment for Learning and Learning from Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 27(6), p.501-510.

Tremblay, M. et Chouinard, J.  (2013). Modèle des fonctions d’aide : un pont entre la théorie et la pratiquewww.reptic.qc.ca/wp-content/uploads/2013/09/201306_Article_Modele-des-fonctions-aide-un-pont-entre-theorie-pratique.pdf

Viau R. (2005). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. http://tecfa.unige.ch/

Zimmerman, B.J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and future Prospects. American Educational Research Journal, 2008, 45(1), p.166-183.http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0002831207312909


[1] https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-approche-pedagogique-inclusive

[2] https://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/12/01/vous-qui-enseignez-vos-pratiques-pedagogiques-sont-elles-inclusives/

[3] https://ssa.uqam.ca/fichier/document/education_inclusive.pdf

[4] https://www.uottawa.ca/recteur/domaines-strategiques/diversite-et-inclusion

[5] C’est ce qui sera traité dans le second texte portant sur les l’application des principes de la CUA

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