Écarts entre les performances en mathématiques des garçons et des filles au Québec : l’anxiété mathématique, une piste d’explication?

Publié par griemetic_admin le

Présentation qui sera donnée par Patricia Vohl au 32e colloque annuel de l’ADMÉE-Europe, janvier 2020, Casablanca.

Les mathématiques constituent l’un des fondements de notre société hautement technologique. En effet, elles y sont omniprésentes : tantôt sous la forme d’habiletés de base, utilisées au cœur du quotidien et de manière universelle, tantôt sous la forme d’outils plus sophistiqués, nichés dans diverses applications en sciences pures et appliquées, en sciences de la santé, en sciences humaines et sociales, en sciences économiques, en finances, etc. Dans ce contexte, bien performer en mathématiques constitue un atout de taille; de grands enjeux académiques, professionnels et personnels y sont rattachés.

Académiquement, des études longitudinales montrent que les chances d’obtenir un diplôme d’études secondaire, de réussir la transition vers les études supérieures, puis de diplômer au post-secondaire sont directement liées aux performances en mathématiques au secondaire (Murnane, Willett et Levy, 1995; Parsons et Bynner, 2005; Ma, 1999; Chiu et Klassen, 2010; OCDE, 2014a, Stroke, 2015). De même, comme il est encore d’usage d’utiliser les notes en mathématiques comme critère d’admission dans divers programmes de formation de niveaux secondaire ou post-secondaire, la diversité des options qui s’offrent aux jeunes dépend des résultats obtenus dans ce domaine. De faibles performances en mathématiques limitent l’accès des individus à certains programmes de formation, et en conséquence, à certaines professions.

Une fois sur le marché du travail, des tendances tout aussi similaires s’observent. Les résultats en mathématiques conservent, même à ce niveau, un certain pouvoir prédictif.  À cet effet, des études montrent que les résultats en mathématiques au secondaire et au post-secondaire permettent de prédire le niveau d’employabilité des individus ainsi que leurs revenus professionnels éventuels (Murnane, Willett et Levy, 1995; Parsons et Bynner, 2005; Ma, 1999). De piètres performances en mathématiques limitent l’accès des individus à des emplois plus avantageux et plus rémunérateurs (OCDE, 2014a).

Au-delà de ces enjeux de nature académique et professionnelle s’ajoute un certain nombre d’enjeux personnels, tout aussi important. À titre d’exemple, des études montrent que les performances en mathématiques sont liées à la capacité qu’ont les individus à faire des choix de vie éclairés, ce qui permet de prédire des facteurs tels la qualité de vie ou même la longévité de ces individus (p.ex. Geary, 1996; Reyna et Brainerd, 2007; Rivera-Batiz, 1992). De surcroît, l’Évaluation de l’OCDE sur les compétences des adultes (OCDE, 2013) montre que les individus plus performants en mathématiques sont davantage susceptibles de se percevoir comme des « acteurs plutôt que comme des objets des processus politiques » (OCDE, 2014a, p.268), ce qui les rend davantage susceptibles d’agir dans leur milieu de vie.

D’un point de vue collectif, c’est l’ensemble de la société qui bénéficie des retombées individuelles positives liées aux bonnes performances en mathématiques. En effet, comme les bonnes performances dans ce domaine permettent aux individus de participer activement à la vie de leur société, plus les performances en mathématiques sont élevées dans une nation, plus la productivité de cette nation est élevée et plus elle croît économiquement (Geary, 1996; Moses & Cobb, 2001; Peterson, Woessmann, Hanushek, & Lastra-Anadon, 2011). 

À tout cela s’ajoutent deux enjeux spécifiques au secteur des professions liées aux mathématiques, les professions regroupées sous l’acronyme STGM pour sciences, technologies, génie et mathématiques. Le premier de ces enjeux concerne la pénurie de main d’œuvre qualifiée dans ces professions, depuis le début des années 2000, dans plusieurs pays et nations dont le Québec, le Canada (Pronovost et al., 2017) et les États-Unis (Beilock et Maloney, 2015).  Le second enjeu, tout à fait connexe au premier, a trait à la sous-représentation des femmes dans ces professions (Stoet et al., 2016; Statistiques Canada, 2007) et ce, même dans les pays les plus développés et les plus sensibles à l’égalité des chances entre les sexes (Stoet et al., 2016). Ce second phénomène accentue le premier, certes, mais de surcroît, entretient les inégalités hommes-femmes sur le marché du travail (OCDE, 2014a). Une des solutions envisagées pour contrer ces deux phénomènes consister à tenter de maximiser les performances en mathématiques des apprenants. En effet, il est montré que les performances en mathématiques sont liées, tant chez les garçons que les filles, à la probabilité d’opter pour un programme de formation STGM et donc, à une carrière dans ce domaine.

Comme nous le verrons d’entrée de jeu dans le cadre de cette présentation, le Québec fait bonne figure en termes de performances en mathématiques. En effet, les résultats de deux enquêtes à grande échelle, l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) et l’enquête TIMSS (Trends in Mathematics and Sciences Study) montrent que les élèves québécois se classent, en moyenne, parmi les meilleurs internationalement. Cependant, des analyses plus approfondies font état de situations préoccupantes. En autres, on peut y déceler des écarts importants entre les garçons et les filles, à l’avantage des garçons. Ces constats s’avèrent fort déplorables dans le contexte des enjeux individuels et sociétaux évoqués ci-haut. 

C’est dans cette optique que nous nous tournerons vers un phénomène connu depuis plus de 50 ans et mis en cause par plusieurs auteurs pour expliquer les faibles performances en mathématiques ainsi que les écarts entre les garçons et les filles: l’anxiété mathématique (p.ex. OCDE, 2014b; Hembree, 1990; Chipman, Krantz et Silver, 1992; Ashcraft et Ridley, 2005 ; Beasley,Long et Natali, 2001 ; Ho et al., 2000; Scarpello, 2005; Ashcraft et Kirk, 2001; Foley et al., 2017; Ramirez, Gunderson, Levine et Beilock, 2013). Nous explorerons divers aspects de l’anxiété mathématique, à savoir les principales définitions, les causes possibles, les liens avec diverses caractéristiques motivationnelles de l’apprenant (p.ex. sentiment de compétence, sentiment d’efficacité personnelle, intérêt), les liens avec les performances en mathématiques et enfin, les liens avec l’évitement des mathématiques.

Nous proposerons ensuite un modèle théorique qui a l’avantage d’intégrer l’ensemble des aspects explorés. Nous terminerons avec la présentation d’une méthodologie qui devrait être mise en place en 2020 afin d’étudier la manière dont l’anxiété mathématique viendrait interférer avec les performances en mathématiques des élèves québécois, tout cela dans le but de mieux comprendre la source des écarts entre les garçons et les filles au Québec.

Références

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Beilock, S. L., Maloney, E. A. J. P. I. f. t. B., & Sciences, B. (2015). Math anxiety: A factor in math achievement not to be ignored. 2(1), 4-12.

Chipman, S. F., Krantz, D. H., & Silver, R. J. P. s. (1992). Mathematics anxiety and science careers among able college women. 3(5), 292-296.

Chiu, M. M., Klassen, R. M. J. L., & Instruction. (2010). Relations of mathematics self-concept and its calibration with mathematics achievement: Cultural differences among fifteen-year-olds in 34 countries. 20(1), 2-17.

Foley, A. E., Herts, J. B., Borgonovi, F., Guerriero, S., Levine, S. C., & Beilock, S. L. J. C. D. i. P. S. (2017). The math anxiety-performance link: A global phenomenon. 26(1), 52-58.

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Ho, H.-Z., Senturk, D., Lam, A. G., Zimmer, J. M., Hong, S., Okamoto, Y., . . . Wang, C.-P. J. J. f. r. i. m. e. (2000). The affective and cognitive dimensions of math anxiety: A cross-national study. 362-379.

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Stokke, A. J. C. H. I. C. (2015). What to Do About Canada’s Declining Math Scores? , 427.

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